Esquema de Informe del Proyecto de Innovación 2016.

Esquema de Informe del Proyecto de Innovación 2016

“AÑO DE LA CONSOLIDACIÓN DEL MAR DE GRAU”

INFORME N° -- - 2016-IE Nº ------------.

AL:                 Mg. Wilian Villalobos Hoyos.

                        Director de la  Unidad de Gestión Educativa Local Cutervo  

DE:                 …………………………………………………………………………..

                        Coordinador del Proyecto de Innovación  de la IE…………………………...

                                  

ASUNTO:        Informa ejecución del Proyecto de Innovación Pedagógica 2016.

REF.:              R.D. Nº 2504- 2016- GR/CAJ/DIR

FECHA:           Cutervo,    de diciembre  el 2016.

                        Tengo el  honor de dirigirme a usted para expresarle mi cordial saludo, y a la vez, informar a usted la ejecución del proyecto de Innovación  Pedagógica en el presente año 2016, al respecto detallo lo siguiente:

Título de proyecto de innovación:

I. DATOS GENERALES

1.1.INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

1.2.LUGAR:

1.3.DISTRITO:

1.4.DIRECTOR:

1.5.EQUIPO INNOVADOR:

1.6.DURACIÓN DEL  PROYECTO:

II.   DESARROLLO DEL PROYECTO

2.1.OBJETIVO GENERAL:

·         RESULTADO N° 01:

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD N° 01:

PERIODO DE EJECUCIÓN:

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD	INDICADOR	LOGROS	DIFICULTADES	PRESUPUESTO	MEDIOS DE VERIFICACIÓN

·         RESULTADO N° 02:

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD N° 02:

PERIODO DE EJECUCIÓN:

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD	INDICADOR	LOGROS	DIFICULTADES	PRESUPUESTO	MEDIOS DE VERIFICACIÓN

·         RESULTADO N° 03:

NOMBRE DE LA ACTIVIDAD N° 03:

PERIODO DE EJECUCIÓN:

DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD	INDICADOR	LOGROS	DIFICULTADES	PRESUPUESTO	MEDIOS DE VERIFICACIÓN

III.CONCLUSIONES:

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IV. SUGERENCIAS:

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Es todo cuanto tengo que informar a usted en honor a la verdad para los fines que estime convenientes.

Atentamente,

_________________________                                            ________________________

Firma del Director                                         Firma del Coordinador General

   De la Institución Educativa                                           del Proyecto Innovador

Pedagogías Críticas

Muy interesante.. a leer

Pedagogía del Siglo XXI  -  Jaume Carbonell

Las pedagogías críticas

¿De qué hablamos cuando hablamos de pedagogías críticas? El abanico epistemológico y conceptual es muy amplio porque, hasta cierto punto, en su definición se incluyen todos los rela- tos que tienen que ver directamente con el análisis y el cambio social. A pesar de ello existe cierto consenso en señalar dos nombres destacados entre sus referentes iniciales: Paulo Freire y Jürgen Habermas. La mayoría de los autores que están com- prometidos con la crítica de la escuela y/o con la escuela crítica están influidos por ellos en mayor o menor medida.

Paulo Freire o el despertar de las conciencias críticasSu pensamiento, lejos de dogmas y verdades absolutas —pero no neutral—, y abierto a cuantas ideas le permiten compren- der y transformar la realidad a favor de la igualdad y la pro- moción cultural de los desfavorecidos, está en permanente reconstrucción y nunca se da por acabado. Así, son percep- tibles las huellas kantianas y hegelianas, el personalismo de Mounier y Lacroix, el cristianismo radical (emparentado con la teología de la liberación), el marxismo —sobre todo, el cul- tural de Gramsci— el freudomarxismo de Fromm y Marcuse, el estructuralismo, el pensamiento de teóricos de la las luchas coloniales y otras influencias de corte humanista.


Sus  libros,  en  los  que  se  mezclan  los  registros  científico y poético, figuran entre los más leídos y referenciados en el mundo educativo contemporáneo, y conforman una de las propuestas más sólidas y reconocidas de la educación popu- lar y liberadora. En ellos se pone de relieve la dialéctica en- tre sujeto y objeto (o entre subjetividad y objetividad), entre conciencia y naturaleza, y entre teoría y práctica. Se trata de una educación que necesita tanto de formación técnica, cien- tífica y profesional como de sueños y utopías: «No hay cambio sin sueño, igual que no hay sueño sin esperanza», solía repetir a menudo. Deseos y utopías que el propio Freire ve posibles: porque la mutación de las conciencias magicoingenuas y ador- mecidas puede conducir a la transformación social.Su obra se escribe al calor de la reflexión que le proporcio- na su experiencia como educador y su compromiso político: fue militante del Partido de los Trabajadores brasileño y es- tuvo unos años al frente de la Secretaría de Educación de Sao Paulo.El práctico-teórico brasileño en La  educación  como  prác- tica de la libertad (1969) argumenta la importancia de uno de sus conceptos clave: la concientización, proceso mediante  el cual las personas, a partir de su experiencia cotidiana com- partida, adquieren una conciencia crítica de sí mismas y de la realidad, que transforman en acción. Su práctica pedagógica, antagónica con los cánones de la educación tradicional y de al- gunas corrientes renovadoras y constructivistas que abstraen o relativizan la centralidad del contexto social no se pierde en recetas metodológicas, sino que, como práctica política, apun- ta al corazón del cambio democrático radical. Ello se percibe, sobre todo, en Pedagogía  del  oprimido  (1970),  donde  analiza las diferencias entre la educación bancaria o domesticadora como instrumento de opresión y la educación liberadora. La primera se limita a depositar una información en las mentes pasivas y acríticas de los educandos mediante una comuni- cación unilateral que excluye su experiencia y  participación para que se adapten y acomoden al orden establecido.La segunda, la liberadora, por el contrario, es una educa- ción problematizadora, en la que educador y educando crean de  forma  dialógica  —otra  de  las  aportaciones  genuinas  de Freire— un conocimiento del mundo que es el resultado de una investigación del universo vivencial de los propios edu- candos, que despierta sus conciencias para luchar contra el su- frimiento, la injusticia y la ignorancia, y por la transformación social. Sí, porque para Freire las personas son seres humanos nacidos para la transformación y no para la mera adaptación. En este diálogo horizontal se visualiza el reconocimiento del otro que se enriquece con la interrelación, el intercambio y el aprendizaje mutuo a partir de otra premisa muy freiriana: na- die educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo; porque «nadie ig- nora todo, nadie sabe todo».Por eso, la alfabetización de las personas adultas —un acto político concientizador— no puede hacerse desde arriba hacia abajo, sino desde dentro hacia fuera, por el propio analfabeto y con la simple colaboración del educador. Una alfabetización que trasciende el dominio mecánico de la lectoescritura: «Ja- más acepté que la práctica educativa debería limitarse solo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. Mi dife- rencia está sobre todo en el optimismo crítico y nada ingenuo, en la esperanza que me alienta y que no existe para los fatalis- tas. La cuestión está en cómo transformar las dificultades en posibilidades. Por eso, en la lucha por cambiar, no podemos ser ni solo pacientes ni solo impacientes, sino pacientemente impacientes».La sombra esperanzadora de Freire es muy generosa y alargada, y, al tratarse de un pensamiento tan abierto y po- lisémico, ha iluminado y recreado  gran  cantidad  de  discur- sos y prácticas pedagógicas, más allá de la alfabetización de personas adultas, las actividades dialógicas o las experiencias de participación democrática horizontal, tanto en la escuela como en otros escenarios educativos.

Habermas o la acción comunicativaAunque el origen de la Escuela  de  Frankfurt  se  remonta  al año 1922, lo que aquí se destaca es la contribución más genui- namente educativa y madura de Habermas, uno de sus más significativos representantes, que desarrolla en Teoría de la acción comunicativa (1988). Su pensamiento bascula entre la adscripción al pensamiento ilustrado de la modernidad, to- mando como principal referencia la aportación kantiana sobre la relación entre subjetividad y racionalidad, y la dialéctica marxista, que le sirve para comprender las relaciones de opre- sión en la sociedad posindustrial, para desenmascarar el con- tenido de la razón instrumental que, en nombre de la eficacia, oculta los intereses de las clases dominantes y para plantear su propia visión del proyecto emancipador.Esta teoría de la acción comunicativa contempla, simultá- neamente, la sociedad como mundo de vida  (la  esfera  de  la vida privada y la esfera de la opinión pública) y como sistema (el económico y  el  administrativo).  En  estos  cuatro  ámbitos se producen múltiples relaciones de intercambio a través del dinero y del poder. Pero dentro de este entramado sistémico—y ahí está una de las claves de Habermas— las estructuras no ahogan la intervención protagónica del sujeto. Al contrario, a través de la acción comunicativa, y actuando no como ser individual sino como ente colectivo, este consigue alcanzar acuerdos y coordinar acciones encaminadas a la transforma- ción social. El lenguaje actúa como un importante mediador para el logro de acuerdos y entendimiento. En este diálogo y cooperación intensa, que incorpora la pregunta, la reflexión, la crítica, el disenso y el consenso, se va fraguando la compe- tencia comunicativa, la comprensión subjetiva del mundo de la vida y la conciencia crítica; condiciones necesarias para la emancipación  individual  y  colectiva.El desarrollo y concreción de la teoría de Habermas en el campo de la educación se encuentra en la obra de W. Carr yS.   Kemmis en Teoría crítica de la enseñanza (1988), donde se abunda en las  distinciones habermasianas  entre la vía rela- cionada con los saberes e intereses técnicos, destinados a con- trolar y regular objetos mediante la investigación empírico- analítica; la que tiene que ver con los intereses prácticos, que busca el entendimiento humano mediante la investigación hermeneútica-interpretativa, y la tercera vía teorizada por Ha- bermas, que descubre la unidad y la superación de las dos an- teriores mediante la relación dialéctica entre teoría y práctica.
Carr y Kemmis consideran que los  problemas  educativos son básicamente problemas prácticos. Por ello fijan un mar- co de actuación que les permita abordarlos: la investigación- acción crítica o investigación participativa: «La investigación- acción (action rechearch) es, sencillamente, una forma de indagación autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus  propias  prácticas,  su  entendimiento  de  las mismas  y las situaciones en las que tienen lugar». (1988). Una investiga- ción-acción que se propone la mejora de la práctica, su mayor comprensión y un mejoramiento de la situación en que dicha práctica tiene lugar. Este modelo de investigación-acción  di- fiere del teorizado e impulsado por John Elliot en la medida en que este se sitúa en la perspectiva práctica de la mera in- terpretación, obviando explicaciones y teorizaciones externas que para Carr y Kemmis son de suma importancia para captar la función y los efectos estructurales las diversas dimensiones educativas que inciden en el aula y en el centro; es decir, para relacionar lo micro con lo macro en el horizonte de la perspec- tiva crítica y emancipadora.Para estos pedagogos, al igual que para otros autores críti- cos, no existe la neutralidad en ningún proceso de interven- ción e investigación educativa: siempre está cargado de valo- res. En este sentido, cuestionan las teorías de la investigación positivista y empírica que solo reconocen la medición cuan- tificable, y califican de poco científico e incluso de irracional las teorías políticas no empíricas. Como contrapartida, seña- lan otras vías de investigación y conocimiento de orden cuali- tativo de gran implantación y solvencia tanto en la educación como en otras ciencias sociales.Hay que decir que el modelo de investigación de Kemmis y Carr tuvo una cierta resonancia en los colectivos innovadores españoles de la década de los ochenta, coincidiendo con una fase experimental de la reforma que respetaba e incluso alen- taba el debate y la aplicación de diversos discursos y prácticas críticas y alternativas. Una situación de tanteo experimental que desapareció de un plumazo al imponer la LOGSE (la re- forma socialista) un diseño curricular básico (el DCB) de ins- piración  constructivista-psicologista.